El rap de Educar con Co-razón.

Aprendre de per vida

Article Punt Avui 18-07-15

ENRIC ROCA CASAS

L'aprenentatge al llarg de la vida és un concepte que en els darrers anys ha envaït, no només la literatura pedagògica sinó que s'ha incorporat en la majoria d'àmbits socials, comunicatius i normatius amb molta facilitat. La raó és senzilla: qui nega avui dia la necessitat que, com a ciutadans, hem de seguir formant-nos durant tota la vida? I això per a ser competents en l'àmbit laboral, però, també, per a ser-ho davant els múltiples canvis que contínuament es van produint a nivell tecnològic, social, axiològic, informacional, etc. Aprenem durant tota la vida perquè aquesta és la nostra naturalesa. Els cervells humans estan programats per a no deixar d'aprendre. Encara més: fent-ho invertim en altes cotes de longevitat i en el propi benestar psíquic i físic. Romandre permanentment oberts a l'aprenentatge, i estar disposats a compartir allò que aprenem amb els altres, és el motor de la nostra supervivència com a espècie.

I si aquest és un procés ancestral reconegut, a què respon l'emergència i reivindicació del concepte actual d'aprendre al llarg de la vida? L'escolarització obligatòria, amb l'extensió de l'educació secundària i superior, ha comportat, en moltes societats, relacionar els processos educatius essencials amb allò que les escoles, instituts o universitats fan. I què és el que fan? Bàsicament, instituir un ensenyament curricular prescrit per les forces socials, polítiques, econòmiques, gremials, etc. que ostenten el poder institucional en un determinat moment històric. Tanmateix, l'aprenentatge humà va molt més enllà del que es produeix –i amb un èxit relatiu– com a resultat d'un ensenyament planificat i esdevingut curricular.

Si ara pren força la idea que aprendre i formar-se de forma permanent és una tasca vital, no forçosament escolaritzada, i que constitueix un dels drets humans per a reivindicar, potser sigui perquè ja ens hem adonat de les limitacions que comporten els processos d'aprenentatge institucionalitzats. Els aspectes autènticament rellevants per a una persona, per a ser apresos al llarg de tota la seva vida, ni hi caben ni es poden acomodar als formats propis dels sistemes educatius. Ara vivim en un món on el coneixement ja no pertany a les institucions educatives, sinó que es troba en xarxa i en accés lliure –a condició que hom tingui els mitjans materials i competencials que li permetin analitzar els continguts de forma crítica. Situats en aquest nou escenari és lògic que els sistemes escolars i universitaris tradicionals entrin en una profunda crisi.

Precisament, accedir a més altes cotes d'educació ens ha permès prendre consciència del valor de l'aprenentatge permanent. I per això, ara els ciutadans no reclamaran només una escola per als seus fills, o un títol universitari, sinó que reivindicaran el dret i l'oportunitat per a seguir formant-se –també com a adults– en tot allò que vulguin, o necessitin, al llarg de la vida. Aquestes noves demandes transformaran els nostres sistemes educatius, flexibilitzant les seves funcions seleccionadores que comporten, actualment, excloure una significativa part de la població –sovint la més vulnerable– de l'oportunitat de continuar aprenent. A canvi de garantir el dret a la formació al llarg de la vida, les institucions podrien demanar als ciutadans que assumissin el deure d'ensenyar i compartir amb tots els seus conciutadans els aprenentatges que permanentment anessin adquirint. Això comportaria una autèntica revolució educativa.

Els aspectes autènticament rellevants per a una persona, per a ser apresos al llarg de tota la seva vida, ni hi caben ni es poden acomodar als formats propis dels sistemes educatius

EDUCAR ALIMENTANDO LAS ALAS Y LOS PIES

“Un educador ha de saber que su labor más fundamental es la de ayudar a desarrollar las alas de la imaginación y de la creatividad, para que sus hijos o alumnos puedan volar allí a donde su corazón les guíe, teniendo siempre la mayor de las perspectivas.
También ha de enseñar a caminar sobre la tierra con el corazón abierto, sin herir al niño que deberá seguir dando vida al adulto. Para ello tiene que nutrir con ternura su mirada, que es la forma de mostrar que la luz de nuestro corazón puede hacer grande lo más pequeño”

Fuente: La Danza de la Vida . Carlos Gonzalez

Instituto de Sils, Girona: educación inclusiva con proyectos, sin asignaturas ni timbres

El Instituto de Sils en Girona es uno entre los cada vez más centros públicos que predican con el ejemplo una enseñanza alternativa sin asignaturas ni timbres: abierta, inclusiva e innovadora, encaminada a eliminar los exámenes como instrumento de clasificación, para utilizarlos como un indicador más para orientar a los alumnos.

Es un IES en el que el trabajo por proyectos está consolidado (aunque digan que aún queda mucho por recorrer), pues ya son siete los cursos completados, con tres promociones afrontando los estudios post-obligatorios con un bagaje significativo en el aprendizaje competencial y la práctica de los valores democráticos.

Su lema se resume en tres verbos mágicos, que se acompañan de tres citas (¡son muy dados a los aforismos!). Ser: “Naciste siendo original. No te conviertas en una copia” (John Mason). Amar: “Allá donde haya un ser humano, hay una oportunidad para la bondad” (Séneca). Saber: “Es mejor hacerse algunas preguntas, que saber todas las respuestas” (James Thurber). Por lo demás, un proyecto educativo que la directora del centro, Iolanda Arboleas, nos resume así:

Nuestro servicio consiste en ofrecer una educación de calidad, con una atención integral y personalizada, que ensanche los horizontes culturales de los jóvenes, y contribuya a dotarles de una sólida formación ética. Los principios ideológicos del centro son el fomento de una didáctica del grupo heterogéneo, una evaluación centrada en los procesos, un enfoque global del aprendizaje y una prioridad de los valores.

Para llevarlos a la práctica, se pone en marcha un engranaje pedagógico basado en una pirámide donde existe un planteamiento progresivo y por franjas horarias (el horario no se ha confeccionado por materias), pasando de menos a más autonomía , de menos a más personalización , y de menos a más protagonismo del alumno.

Las asignaturas son sustituidas por ámbitos temáticos, sesiones de práctica de habilidades (para trabajar en grupo y realización del portafolio) y proyectos (que incluyen diversas fases: happenings, trabajos de campo, exposición, prueba final, lecturas y audiovisuales), a lo que hay que añadir los talleres específicos de expresión. Todo ello, acompañado de tutorías individuales y grupales que alientan a todo tipo de actividades, dinámicas, técnicas de estudio… Los grupos de servicio que vinculan la comunidad escolar con el entorno local son un elemento clave del sistema y posibilitan la apertura del centro y la autogestión en diversos aspectos (mantenimiento de las instalaciones, etc.).

Mantenemos un sistema de evaluación dual: por un lado, el resultado (orientador) y por otro el proceso (cualificador). Tras una orientación, se elabora un informe de resultados que expone los logros competenciales. A su vez, se califica el trabajo mediante una nota base global que se basa en la implicación del alumno en su proceso de aprendizaje. Los profesionales de este centro, necesariamente, tienen o adquieren un perfil multifuncional, cooperativo, interdisciplinar, profundamente pedagógico, destacando la competencia en gestión de grupos como elemento esencial de su función docente.

Otro elemento clave de este modelo educativo a destacar es el entorno virtual Moodle y el modelo 2×1 (un portátil por pareja). Es labor de los alumnos establecer la portada de la plataforma virtual y mantener la web activa, así como una ‘Pizarra de los aforismos’.

En Sils hay un instituto público que pretende ser autogestionado al máximo por parte de la comunidad escolar. Donde el aprendizaje se produce de forma interdisciplinar y cooperativa. Un centro donde las relaciones personales entre los diferentes miembros de la comunidad tienen una relevancia destacable y constituyen la herramienta principal para practicar los valores democráticos. Un lugar donde jamás ha sonado un timbre que corte el horario en trozos, un sitio con las puertas abiertas. Un centro donde se otorga la máxima naturalidad e interés al proceso educativo global de crecimiento de los chicos y chicas. En este sentido, el aspecto social, personal y académico están profundamente vinculados.
Fuente: Educacion 3.0 (la revista para el aula del siglo XXI)

¿Qué es una Escuela Changemaker?

Manifest Institut Joan Fuster

«El claustre de l’institut Barri Besòs, després de reunir-se arran dels fets esdevinguts a l’institut Joan Fuster, vol manifestar:

La comunitat educativa del nostre centre vol mostrar el seu rebuig a situacions de violència que, en aquest cas, han causat la mort d’un professor de ciències socials i ferides de diversa gravetat a dos professors i dos alumnes. Abans de res, volem expressar el nostre dolor i la nostra solidaritat amb totes les víctimes, especialment amb la família del company mort.

Així mateix, volem fer evident el nostre malestar en el tractament dels fets: ni les declaracions institucionals, tot menystenint la difícil situació per la que passa l’ensenyament del país, ni la forma escollida pels poders públics a l’hora d’expressar el condol, no considerem que hagin estat les més adients davant la gravetat del que s’ha esdevingut.

Com a professionals de l’educació, volem palesar les moltes mancances a les quals no podem donar resposta per la falta de recursos adients (humans, materials, normatius i jurídics). És per això que, de bell nou, reclamem a les autoritats competents les polítiques socials i educatives que disposin els recursos necessaris a fi de facilitar la convivència a les aules. Amb recursos necessaris volem dir:

1. Disminuir les altes ràtios a les aules a fi de poder escoltar, atendre i treballar adequadament amb els nostres alumnes.

2. Incrementar les hores dedicades a les tutories, de tal manera que ens permetin d’esmerçar una atenció més personalitzada.

3. Millorar el funcionament de les diferents institucions pel que pertoca a l’àmbit de la salut mental infantil i juvenil (reducció de les llistes d’espera, major celeritat en el tractament dels casos…)

4. Incrementar el nombre de professionals necessaris a fi de prevenir, detectar a temps i tractar de forma avinent les diferents conductes de risc de l’alumnat.

5. Augmentar i agilitzar la coordinació entre els diferents agents implicats, atès que treballar amb eficàcia és la clau per evitar que una situació potencialment conflictiva es pugui resoldre a temps i de manera satisfactòria.

És evident que totes aquestes demandes no es poden satisfer sense els recursos econòmics necessaris; i, d’altra banda, creiem que són imprescindibles per oferir al nostre alumnat l’ensenyament de qualitat al qual tenen dret.

Pensem que en bona mesura ens correspon a nosaltres, els docents, com a element axial de la comunitat educativa que som, vetllar pel bon funcionament dels centres educatius i denunciar, sempre que calgui, les mancances que puguin afectar-ne la seva qualitat, però no oblidem que en aquesta tasca tots hi tenim la nostra part de responsabilitat, des de les famílies a les institucions polítiques de l’àmbit de l’ensenyament.

Només així, entre tots, cadascú des del seu àmbit d’actuació, serem capaços de construir un sistema educatiu que doni resposta a les necessitats dels nostres alumnes, que contribueixi a desenvolupar les seves aptituds i, sobretot, que els formi com a persones i ciutadans responsables en vistes al futur. En definitiva, un sistema educatiu que mai més hagi de lamentar un fet tan greu com és la mort d’un professor en mans d’un alumne.

Si no garantim l’accés a un ensenyament de qualitat a tots els nostres infants i adolescents, malmetrem el sentit de la paraula democràcia. Si no aturem el desgast a què hem sotmès l’ensenyament públic, només tindrem gregarisme, immobilisme, i, al capdavall, misèria generalitzada. Ara que l’equitat, pel que sembla, ha esdevingut la nova divisa del Departament, seria de desitjar que actuï en conseqüència.»

Claustre de l’Institut Barri Besòs

“A l’escola, alegria més curiositat és igual a aprenentatge”

Mercè Conangla, escriptora, psicòloga, cofundadora de la Fundació Àmbit  i cocreadora del concepte d' Ecologia Emocional.

Per descarregar l'entrevista clickar aquí. 
Entrevista del  diari ARA del dia 20/04/2015

Esto NO es trabajar por proyectos

Post del Blog: Entre Actividades Infantiles. 20 de Abril 2015

Seguro que conoces algún centro, sobre todo de Educación Infantil o en el que se imparte esta etapa, que trabaja por proyectos. ¿A que suena bien? Pues siento decir que en muchas ocasiones los maestros llaman a su manera de trabajar “trabajo por proyectos” cuando en realidad hay pocas cosas que estén más lejos de esta metodología.

En el último curso de Magisterio se incluyen unas prácticas de varios meses en un cole, por lo que los alumnos van intercambiando impresiones sobre lo que esperaban del centro elegido (en función de la nota) y lo que les está pareciendo finalmente tras pasar un tiempo medianamente prolongado en dicha escuela. Se convocan reuniones para que se intercambien opiniones y se abran debates. Así que con esta etapa reciente, una puede saber cómo está el percal realmente, porque no dependes de la opinión de los padres, que no están diariamente en clase; ni de los propios maestros que, sinceramente, a veces andan muy cortos de autoevaluación y por tanto de autocrítica.

Y lo que se detecta es que en muchas ocasiones se utiliza el termino “trabajo por proyectos” muy a la ligera. Se tiende a asociar a cualquier manera de trabajar que no esté asociada a una editorial, incluso aunque la base sean las fichas. ¿Puede ser que los maestros actuales no sepan lo que son los proyectos de trabajo? No creo, la teoría es bastante clara… Entonces creo que lo que ocurre tiene que ser que algunos maestros no saben lo que NO es trabajar por proyectos.

Trabajar por proyectos no es que el maestro ponga un tema y los alumnos lo acaten, pero sobre todo no es imponerlo y no tener en cuenta las opiniones de los alumnos sobre el mismo. La verdad es que el hecho de que el tema venga propuesto por los niños es un gran elemento de motivación y sobre todo de significatividad, además de un ejercicio democrático, de toma de decisiones y de expresión de opiniones y argumentación (por aquello de que tienen que convencerse los unos a los otros de que el tema que les gusta es el mejor), pero si todavía no nos atrevemos a que elijan ellos (perfectamente comprensible), al menos deberíamos tener en cuenta si les gusta o no el tema, si tienen curiosidad por el mismo… porque basar el aprendizaje en algo que no les llama la atención, que no les inspira ningún interrogante, no tiene demasiado sentido. Y se acaba haciendo “proyectos” sobre cosas demasiado abstractas para los niños. El estate calladita que ya te gustará más el próximo tema está muy feo, y se usa.

Trabajar por proyectos no es corregir los errores en las actividades de conocimientos previos. Hay que hacer actividades de este tipo, pero si no sirven como hipótesis, para trabajar a partir de las dudas, o para comparar lo que sabíamos al principio del proyecto con todo lo que se ha aprendido al finalizarlo, ¿qué sentido tiene?

Trabajar por proyectos no es utilizar tus conocimientos para dar las respuestas correctas. A veces no nos damos cuenta, pero estamos utilizando la vieja concepción de educación, en la que el maestro tiene los conocimientos correctos, y sobre todo los únicos posibles sobre la faz de la tierra, y su misión es verterlos en la cabeza vacía (iba a escribir hueca pero me ha sabido hasta mal) de los alumnos. En definitiva, trabajar por proyectos no es impedir que los niños hagan hipótesis, experimenten, comprueben… 

Trabajar por proyectos no es utilizar el tema sólo en cierto tipo de actividades o en ciertas áreas. Es decir, el proyecto no sólo se debe usar para las manualidades y la lectoescritura, por ejemplo. Si hay una característica que verdaderamente define a la metodología por proyectos de trabajo, ésa es la globalización.

Trabajar por proyectos no es darle más importancia a una ficha que a la experimentación. Tenemos que perder el miedo a que los niños no aprendan si no hacen una ficha sobre lo que han aprendido, y sobre todo a que los padres crean que no trabajamos si no reciben al final del trimestre un libro con mil páginas con palabras copiadas de la pizarra.

Y, por supuesto, trabajar por proyectos no es decorar las fichas con motivos sobre el tema. Parece estúpido, pero lo más estúpido es la necesidad de aclararlo.

He de decir que entiendo las dificultades, sobre todo las que hoy tenemos, con tantos niños en el aula y tan pocos recursos económicos. Los proyectos llevan mucho trabajo detrás, pero como maestros debemos procurar que, a pesar de todo, nuestros alumnos reciban la mejor educación que pueda existir. Tenemos que mirarnos un poco al obligo y preguntarnos si realmente hago lo que digo que hago, porque si no es así, estaré mintiendo. Y puedo asegurar que hay centros con muy buena fama precisamente por su estilo metodológico en los que la realidad te pega una bofetada al comprobar que no es oro todo lo que reluce.

Disculpad si soy demasiado categórica en algunas afirmaciones, pero es un tema que me enerva.

¿Se te ocurre alguna no-característica de los proyectos de trabajo? Me gustaría conocerla, porque seguro que me dejo más de una ;

Queremos expresar nuestro pésame a la familia del professor Abel Martínez y nuestro apoyo a toda la comunidad educativa del Instituto Joan Fuster.

Lo que los deberes han conseguido

Posted del Blog: todo el día conectados.com

Posted by Eva Bailen on 02/04/2015 

Siento no haber escrito nada en mucho tiempo, la batalla que he emprendido por poner un poco de sentido común en el tema de los deberes escolares me ha mantenido muy ocupada. Seguro que muchos ya sabéis que he abierto una petición en change.org para que se modere la carga de deberes de los niños españoles.

Cuando redacté la petición y la subí a la plataforma no tenía ni idea de la repercusión que iba a tener. Ni de la cantidad de gente que iba a conocer. Es muy gratificante leer los comentarios de la gente que apoya mi petición, y mucho más encontrar a profesores comprometidos, preocupados y lo suficientemente valientes como para hacer declaraciones tan claras como la que os voy a presentar a continuación.

Alfonso González Balanza es el autor del artículo que veréis más abajo. Es profesor de Biología y Geología en Secundaria, estudia Humanidades en la UNIR, y sobre todo es padre, como yo, de tres niños.  Alfonso decidió imprimir su artículo y pegarlo en el tablón de anuncios del centro donde trabaja, y donde asisten a clase sus hijos. Creo que ha sido muy valiente y se merece que se reconozca su valor, además de que le agradezcamos lo que ha hecho. Es un granito de arena más en esta lucha por la felicidad de los niños, por su tiempo y por su derecho al juego libre. Os dejo ya con su artículo:

Yo confieso

La inmensa mayoría de los maestros (mis compañeros de profesión) considera que los deberes son absolutamente necesarios. Muchos estarían dispuestos a discutir sobre la cantidad adecuada, pero que hay que mandar deberes no se lo cuestionan; es algo tan evidente como que  en invierno hace frío y que en verano hace calor. Digamos que es el orden natural de las cosas. Los maestros deben mandar deberes y los niños deben hacen deberes por la misma razón que la Tierra da vueltas alrededor del Sol y las plantas florecen en primavera: porque así ha sido siempre y porque así debe ser. La maldición bíblica “ganarás el pan con el sudor de tu frente” está tan arraigada en nuestra cultura que la hacemos extensible a los niños. La vida es dura; en este valle de lágrimas no estamos para disfrutar, sino para sufrir.

A casi cualquier maestro que le preguntes por la conveniencia de mandar deberes a los niños te contestará, igual que se recita un mantra, que los deberes cumplen tres funciones: refuerzan lo aprendido, enseñan responsabilidad y crean un hábito de trabajo. Y de ahí no los vas a sacar. Eso es lo que hicieron con ellos sus maestros, eso es lo que les han enseñado en la escuela de magisterio y eso es lo que harán hasta que se jubilen. No importa que nuestro país, año tras año, esté a la cola de los países avanzados, en cuanto al rendimiento escolar se refiere, a pesar de que nuestros alumnos sean los que más días de clase tiene al año y más horas dedican a los deberes en casa. Da igual que todos los estudios internacionales demuestren que los países en los que menos deberes se mandan (o en los que directamente están prohibidos por ley) sean los que mejores resultados obtienen; da igual que todas las investigaciones serias hayan demostrado que los deberes no sólo no sirven para nada, sino que pueden ser perjudiciales. Para muchos de mis compañeros de profesión tales estudios son una patraña de pedagogos progres que no quieren que a los niños se les transmita  la cultura del esfuerzo.

Frente a esos argumentos repetidos por tantos profesores, mi experiencia me dice que los deberes son inútiles, antipedagógicos, profundamente injustos y, lo que es peor, impiden a los niños realizar otras actividades mucho más importantes. Pero en primer lugar voy a explicar por qué, a mi juicio, tales argumentos son una falacia y un sofisma.

¿Hábito de trabajo? Si dedicar 9 meses al año, 5 días a la semana y 5 horas diarias a la realización de tareas escolares, para un niño de entre 6 y 11 años, no es suficiente para lograr un hábito de trabajo, que alguien me explique qué se necesita para lograr ese hábito. Niños en edad de correr y jugar, están sentados en una silla de madera 5 horas diarias realizando tareas aburridas y repetitivas, mientras exigimos que estén en silencio y concentrados. Cuando los profesores asistimos durante nuestra jornada laboral a una charla de más de una hora, nos retorcemos en nuestros asientos y miramos el reloj con desesperación, a pesar de que somos adultos y se nos supone una mayor capacidad de autocontrol y sacrificio, ¡por no mencionar que nos pagan por ello! Mi hija de 8 años, por ejemplo, dedica al trabajo muchas más horas que yo y que absolutamente todos los profesores que conozco (y conozco muchos).

¿Responsabilidad? Existen muchas formas de enseñar responsabilidad, y no sólo la de cumplir con la obligación de hacer deberes; sin olvidar que no podemos exigir responsabilidad a quien por su edad no es responsable de su tiempo ni de sus circunstancias. La responsabilidad se adquiere progresivamente, y me parece normal empezar a exigirla en la ESO, pero no en Primaria: el tiempo del que disponen los niños por la tarde o los fines de semana no depende de ellos, sino de sus padres.

¿Refuerzan lo aprendido? Un niño de 11 años sólo necesita saber sumar, restar, multiplicar, dividir, escribir (correctamente) y leer (con fluidez), para afrontar con éxito la Secundaria. ¿Eso no se puede aprender en 6 años de trabajo diario en clase? Los niños no refuerzan lo aprendido en clase por la tarde: lo aborrecen. Hasta que no tuve hijos, y estos empezaron a estudiar en Primaria, no me di cuenta de la suerte que tuve de ir a un colegio en el que no se mandaban deberes hasta la 2ª etapa de E.G.B. (de 6º en adelante) y, la verdad, no me ha ido nada mal en mis estudios posteriores.

Y ahora voy a explicar por qué sostengo que son injustos e inútiles: para empezar, los deberes que se mandan son los mismos para todos los niños, independientemente de su capacidad y circunstancias personales. Esto es, por definición, absurdo e injusto: si mi hija, que está en 1º de ESO, no hubiera tenido unos padres profesores (y por lo tanto con estudios y MUCHO tiempo para dedicarle) no habría obtenido los resultados tan buenos que obtuvo en Primaria. Pero a pesar de toda la ayuda que le hemos dado, mi hija ha dedicado cientos de horas a realizar tareas escolares absurdas y repetitivas. Porque la mayoría de las actividades incluidas en los libros de texto se basan en la repetición, en el aprendizaje memorístico al pie de la letra, en copiar mecánicamente y en seguir unas pautas de realización muy concretas, que no dejan margen ninguno a la creatividad, y que logran destruir la curiosidad de los niños. Además, las tareas que mandamos, en muchos casos, no siguen criterio pedagógico alguno: he podido comprobar cómo el número de ejercicios o de trabajos que tenía que hacer mi hija en una asignatura, aun teniendo al mismo profesor, variaba enormemente de un año para otro por el mero hecho de que, al cambiar de editorial, el nuevo libro tenía muchos más o muchos menos ejercicios que el del año anterior. Es decir, que los profesores mandamos todos los ejercicios que vienen en el libro, sin plantearnos cuántos o cuáles son los necesarios: si son diez, diez, y si son veinte, veinte (y, por supuesto, HAY que hacer todos los ejercicios y dar todos los temas del libro). Y este no es un problema del colegio de mis hijos (de cuyos profesores, excelentes profesionales, no tengo, por otra parte, ninguna otra queja), sino que es un problema generalizado de nuestra profesión.

Pues bien, yo confieso que he hecho docenas de ejercicios de Matemáticas a mi hija (si, por ejemplo, le mandaban cinco divisiones, ella hacía una y yo cuatro) le he dictado montones de ejercicios de “Cono”, le he traducido incontables páginas escritas en Inglés, le he ayudado con decenas de ejercicios de Lengua y le he hecho muchos trabajos de diferentes asignaturas (mi mujer, además, le ha ayudado a terminar incontables láminas de dibujo y trabajos manuales). ¡Y no me arrepiento! Lo he hecho para que mi hija tuviera una infancia feliz y durmiera todos los días 10 horas. Gracias a eso, mi hija es una niña sana, además de una gran deportista, le encanta leer y escribir por puro placer, juega  al ajedrez, toca la guitarra y es una niña abierta y sociable que ha jugado cientos de horas en la calle. Y si ahora que está en la ESO puedo asegurar que no le ayudo nada en absoluto y sigue sacando muy buenas notas, ¿eran necesarios todos esos deberes que le mandaron y no hizo? ¿Qué pasa con todos los niños cuyos padres trabajan mañana y tarde y, además, no tiene estudios para poder ayudar a sus hijos? Pues simplemente que este sistema educativo injusto, que coarta la libertad y la creatividad de los niños, los margina irremediablemente y los señala como niños irresponsables y fracasados, a la vez que los hunde con negativos, ceros y castigos, y les mina la autoestima, haciéndoles creer que no sirven para estudiar. Si las circunstancias familiares de cada niño son distintas, todo lo que se mande para casa es, por definición, injusto, y condena al fracaso a miles de niños cuyos padres no tienen tiempo, ni capacidad, para ayudar a sus hijos con los deberes escolares.

Pero además, los deberes son antipedagógicos porque hacen que los niños odien estudiar y aprender. A la mayoría de los niños les encanta ir al colegio, pero no soportan hacer deberes; para los niños estudiar y aprender es un castigo (mis hijos no pueden entender que yo siga estudiando por placer). Eso es lo que hemos conseguido mandando deberes hasta lograr el hastío de los niños.

Y lo peor de todo: los deberes ocupan tanto tiempo que los niños no pueden realizar otras actividades mucho más importantes para su desarrollo físico y psíquico; los profesores hemos logrado que los niños lleven una vida igual de sedentaria que los adultos, con el consiguiente problema, convertido ya en epidemia, de obesidad infantil generalizada.

Y es que los maestros no mandamos una actividad en concreto, un día en concreto, tras una meditada reflexión, por considerarla necesaria para conseguir un determinado objetivo que es imposible lograr con el trabajo de clase, tras plantearnos los pros y los contras y pensar de qué modo podemos lograr que nuestros alumnos se motiven con dicha actividad (en vez de considerarla un castigo), sino que lo hacemos de manera automática; porque sí, porque es lo que se supone que hacen los maestros.

Yo propongo que, siguiendo la lógica de mis compañeros maestros, los equipos directivos de los centros nos manden trabajo durante las vacaciones, para que no perdamos el hábito de trabajo adquirido durante el curso. Y que cuando asistamos a un curso de formación, nos manden deberes para el día siguiente con el fin de afianzar los contenidos del curso.

Muchos compañeros me comentan que son los padres los que exigen que se manden deberes a los niños. ¡Pues claro! Para muchos padres los deberes son la forma de que sus hijos estén ocupados y no les molesten pidiéndoles ir a la plaza a jugar. Muchos padres querrían que los niños estuvieran en el colegio hasta las 8 de la tarde, y, por supuesto que hubiera clase los sábados y que los niños siguieran yendo en julio al colegio. ¿Por qué no les hacemos caso en eso también?

¿Y qué deberían hacer, a mi juicio, los niños después de la jornada escolar? Pues según todos los estudios científicos y pedagógicos, está absolutamente demostrado que los mayores beneficios para el desarrollo neurológico y cognitivo de los niños se obtienen con las siguientes actividades: Deporte, Arte (Música, Dibujo…), Juego (imprescindible para la socialización de los niños y para desarrollar la creatividad), Idiomas y Lectura. El arte, la filosofía, la ciencia, la literatura, la música y todas las actividades más elevadas realizadas por el ser humano, son consecuencia directa del mayor logro conseguido por la humanidad: el tiempo de ocio.

Por lo tanto, los niños deberían pasar más tiempo con sus familias, jugar con otros niños (a ser posible en la calle) y practicar deporte, todos los días; aprender a tocar un instrumento musical, practicar una lengua extranjera y jugar al ajedrez, varios días a la semana. Y, sobre todo: leer, leer, leer, leer, leer… Sólo se debería mandar de deberes, en Primaria, leer todos los días el libro que ellos elijan. Y al día siguiente, en el colegio, hacer una redacción contando lo que han leído. Nada más; el resto de actividades se deberían hacer todas en clase. Si intentamos reducir el número de deberes no cambiaremos nada: todos los maestros están convencidos de que ellos mandan muy pocos deberes; sólo eliminándolos por completo lograremos acabar con esta sin razón.

Alfonso González

Lo que los deberes han conseguido ha sido unir a miles de personas en un fin común, despertar el interés de los medios de comunicación, hacer que padres como Alfonso confiesen, que profesores como Alfonso digan claramente lo inútiles que son los deberes y que se reflexione sobre el estilo de vida que el sistema educativo impone a niños y a familias enteras.

Por favor FIRMA si no lo has hecho ya. Pincha aquí por el cambio que necesitamos.

Gracias por compartir y difundir este artículo.

Foto que ilustra este artículo del usuario Bart, bajo licencia Creative Commons, en Flickr

Entrevista a Noemi Paymal

" La Escuela Tradicional está colapsando"

“No le echo la culpa a ningún profesor o sistema, porque el cambio fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto”.

La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención, que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital, “biointegral” que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el intelecto. A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja hace años en América latina.

La especialista en educación alternativa y directora del Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del “tercer milenio”. Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y jóvenes de hoy.

-Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?

–Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico, lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

Hay muchas herramientas pedagógicas hoy en día, que apuntan a desarrollar varios ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético…

Antes se apuntaba sólo a lo intelectual, lo cognitivo. Y ya sabemos que no funciona.

– ¿Algún ejemplo?

– Por ejemplo, podemos empezar con recuperar todos los niveles de desarrollo del cuerpo. El niño tiene que moverse cada 20 minutos en primaria y si es más pequeño tiene que hacerlo todo el tiempo. Decirles que no se muevan es como pedir a la planta que no crezca o al sol que se pare; es su naturaleza y hay que anclar el conocimiento con el movimiento.

– ¿Vale para todos los niños?

– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez. Si no se usa el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la nuestra, que no está equilibrada.

– ¿Estas características son iguales en todo el mundo?

– Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.

– ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?

-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.

– ¿Qué genera la falta de adaptación?

-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre toda la sociedad.

– ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?

Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o biolúdicas, las “intuitivas” y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.

– Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre.Otra herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano. No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer, cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón donde se afianza la fuerza personal.

-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?

-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado. Creíamos que al llegar la computadora tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.

– ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?

– Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.

– ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?

– Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.

– Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra alternativa?

– Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el niño o el joven tenga un lugar “seguro emocionalmente” donde pueda hacer su proceso personal, recuperar su autoestima, “conectarse”. O dar técnicas antiestrés a los profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.

– ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?

-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además, será equilibrado como ciudadano, como ser humano.

Fuente: Ciudad Virtual de la Gran Hermandad Blanca

De tu interés Pedagooogía 3000, Noemi Paymal

Entrevista Francesco Tonucci . La Voz de Galicia

Francesco Tonucci: «Los deberes son una equivocación pedagógica y un abuso»

El pedagogo italiano presentó en Santiago la edición en gallego de su clásico «La ciudad de los niños», publicado por Kalandraka.

ANTONIO SANDOVAL   08 de abril de 2015. Actualizado a las 19:46 h. 27

Hablamos con Francesco Tonucci (Frato) en un restaurante del centro compostelano, sobre una mesa de madera oscura que sus manos acarician mientras va eligiendo con esmero las palabras con que va respondiendo, en castellano, a nuestras preguntas. Aprendió este idioma por sí mismo durante sus incontables viajes a España y Sudamérica. En una ocasión, en Argentina, llegó a dirigirse a 13.000 personas en un estadio.

Tonucci nació en Italia en 1940. Graduado en Pedagogía en 1963 (Universidad Católica de Milán), trabajó como maestro. Desde 1991 realiza en su ciudad natal de Fano el proyecto La Ciudad de los Niños. Es asesor científico del proyecto El Museo de los Niños, de Roma, y de otras entidades vinculadas al Proyecto Internacional de la Ciudad de los Niños, que se está desarrollando en Italia, España y varios países latinoamericanos. Ha estado en muchas ocasiones en Galicia. Esta vez ha venido para compartir sus ideas con un nuevo libro bajo el brazo: la edición en gallego de su clásico La ciudad de los niños, publicado por Kalandraka.

Esa misma mano que acaricia la mesa como con curiosidad de ebanista estaba hace un rato escribiendo y dibujando dedicatorias en los ejemplares de una cola infinita de lectores entregados. La presentación de su obra ha abarrotado como nunca el salón de actos de la Facultade de Ciencias da Educación de la Universidade de Santiago. Incluso se han fletado autobuses desde A Coruña.

«Este es un proyecto político, no educativo», ha comenzado explicando. Para apoyar su mensaje ha citado a san Agustín y a otros pensadores clásicos, pero sobre todo a niños. Niños con quienes ha dialogado sin prisa a lo largo de sus viajes. Charlar con él aviva en cualquier ánimo sensible el compromiso personal con tantos cambios como son necesarios.

-¿Qué pueden hacer los niños por la ciudad?

-Es una pregunta aparentemente pequeña, pero que implica muchas cosas. Lo primero es estar presentes. Hoy uno de los aspectos más preocupantes de la ciudad es la desaparición de categorías sociales: niños, niñas, ancianos, discapacitados... No se ve por las calles niños de en torno a los 12 años jugando. Esto empobrece mucho.

- ¿En qué sentido?

- En su ausencia nos portamos peor, como demuestra por ejemplo cómo funciona el tráfico. La presencia de niños hace la ciudad más segura, pues nos obliga a un mayor control, y también más bella y vivible. Otra cosa que pueden hacer es participar en el gobierno municipal con sus ideas. Es decir, aportar su punto de vista en las decisiones y cambios. Una ciudad buena debe ser para todos. Normalmente, cuando los adultos pensamos en «todos» pensamos solo en «todos los adultos», olvidando a ancianos, discapacitados y niños. Por eso la actitud de los niños es una gimnasia importante de democracia para los administradores.

-¿Por qué es el juego tan importante?

-Por dos razones. Una, porque si un niño no juega no crece, no se desarrolla, no aprende. Una ciudad democrática debe preocuparse por el bienestar de todos, pero en especial por el bienestar de los niños. Son ciudadanos, pero no disponen de los instrumentos de que sí disponen la mayoría de los ciudadanos adultos, y por tanto dependen de nosotros. En segundo lugar, el juego es una forma de presencia de alto nivel porque los niños, al jugar, ejercitan la etapa más importante de su desarrollo. Cuando a Freud le preguntaron cuál fue el año más importante de su vida, él respondió: «Sin duda, el primero». Así es también para nosotros. La principal actividad con la que creamos los cimientos sobre los que luego construiremos nuestra vida es el juego. No es casualidad que la Convención de los Derechos de los Niños dedique a la escuela y al juego dos de sus artículos, el 28 y el 31.

-Pero a veces hay que hacer los deberes?

-La escuela debería estar sumamente interesada en que los niños jueguen. Las experiencias pueden y deben ser comunicadas en el colegio. Por eso yo tengo una pelea desde hace muchos años contra los deberes de casa. La escuela debería pedir a los niños: «Por favor, debéis jugar para poder traer mañana experiencias». En esto hay que comprometer también a las familias. A menudo crean para los niños agendas más apretadas que las de los mayores.

-Parece clara su opinión acerca de los deberes escolares...

-Los deberes son una equivocación pedagógica y un abuso. Nunca consiguen el resultado que la escuela presume. Deberían ser una ayuda para los más débiles pero estos no son tan capaces de acometerlos, y además en casa a menudo no encuentran ayuda, pues pertenecen a familias de bajo nivel social y cultural. Así, quienes más aprovechan los deberes son los que menos los necesitan: aquellos que tienen familias que les pueden ayudar. La Convención habla del derecho a la escuela y al juego. ¡Deberían ser reconocidos como dos con el mismo peso! Si la escuela ocupa la mitad del día, la otra mitad no debería ser suya, sino de los niños.

«La garantía de una buena escuela son unos buenos maestros»

Tonucci cree que las leyes no influyen demasiado en la calidad de la educación. Por eso las leyes deberían centrarse en dar la mejor formación posible a los futuros maestros.

-¿Qué opinión le merece la nueva Lomce?

-No la conozco en profundidad, pero cuando me la enseñaron y leí el prologo, dije: «Una cosa así no puede pasar en un país occidental en el 2013». Tiene algunos contenidos que están totalmente en contra de toda la teoría pedagógica. Me asombra que un ministro tenga el valor de presentarla. Que en el prólogo se hable de que la competitividad sea el motor del aprendizaje es impresionante. Creo que todos los que se dedican a la educación están de acuerdo en que la escuela debe ser un lugar en el que se educa en la cooperación y no en la competitividad. Por otro lado, la desconfianza que manifiesta hacia la educación infantil, no considerándola casi a nivel educativo, está en contra de todas las teorías pedagógicas.

-¿Y cuál puede ser el impacto de esta nueva ley?

-Yo pienso que las leyes tienen muy poco que ver con los cambios, ni en positivo ni en negativo. Así como las buenas leyes que tuvimos en Italia no consiguieron cambiar significativamente la escuela para mejor, no creo que esta otra, que considero una mala ley, pueda incidir mucho en empeorar la escuela. El día que nuestros países decidan de verdad que quieren garantizar a todos los niños una buena escuela, dejarán de pensar en reformas legales y se dedicarán exclusivamente a la formación de los maestros. La garantía de una buena escuela son unos buenos maestros. El derecho al estudio que sostiene el artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño no significa tener derecho a un banquito y una silla, sino a un buen maestro o una buena maestra.

Las ciudades necesitan un cambio profundo para crear espacios públicos compartidos por todos. Tonucci rechaza la creación de espacios específicos, como las zonas de juegos para niños.

-¿Cuáles serían las claves para convertir una ciudad en más habitable?

-Una es la posibilidad para todos los ciudadanos de moverse libremente en su propia ciudad. Esto es lo que precisa un cambio más profundo: pasar de una ciudad de «prioridad coches» a una de «prioridad peatones». Es decir, cambiar las prioridades. Esto conecta con el tema del espacio público. Hay que recuperar la idea de que lo que convierte un conjunto de casas en una ciudad es el espacio público, que debe ser de todos.

-¿Qué más?

-Hay que renunciar a dedicar espacios específicos para distintas categorías. Esto es una forma de marginación. Estoy pensando en concreto en los parques para niños. El lugar de juego debe ser para los niños un lugar elegido, no obligatorio. Deben poder elegir, según su juego, si van usar la acera, una plaza, un jardín o un paseo. Las ciudades pueden ahorrar mucho dinero si en lugar de dedicarlo a espacios de ese tipo lo destinan a espacios públicos que sean buenos para todos.

-¿Y en qué consistiría ese ahorro?

-Un parque para niños se convierte por la noche en un lugar para drogadictos y vándalos: no sirve para nada. Una plaza o un jardín pensados para que sean lugares verdaderos y buenos en cada hora del día y de la noche son lugares aprovechados para ancianos, para familias con bebés, para niños, para jóvenes. Así se convierten en lugares vigilados, nunca abandonados. Otra clave más es escuchar a los niños. Los niños no son mejores que nosotros, pero sí distintos. Una ciudad democrática escucha a los niños porque necesita conocer su otro punto de vista.

-La ciudad aleja la naturaleza de los niños?

-Mi metáfora en el comienzo de La ciudad de los niños es que una vez el bosque era el lugar del miedo, y la ciudad el de la seguridad. Ahora estamos mitificando el bosque, considerándolo el lugar de la naturaleza, y la ciudad se ha vuelto hostil. Soñamos con la naturaleza y nos asustamos del lugar donde vivimos. Tanto que nos encerramos en casa defendiéndonos con puertas blindadas e impidiendo a los niños salir, para defenderlos de peligros que solo conocemos por la televisión y que no se corresponden con la realidad de nuestros barrios y ciudades.

-¿Qué propone?

-Yo creo que las ciudades tendrían que hacer sitio a la naturaleza con más espacios verdes públicos y con huertos y jardines escolares, acostumbrando a los niños a criar animales y cultivar productos. Hay además que recuperar un encuentro con la naturaleza animando a las familias a salir de casa para conocer el bosque, considerándolo como un importante taller educativo.

-¿Qué asignaturas sobran y cuáles faltan para que el niño se conozca mejor a sí mismo y su entorno?

-El artículo 13 de la Convención de los Derechos del Niño dice que los niños tienen derecho a expresarse en todas las formas: literarias, científicas, artísticas... Las elegidas por ellos. Yo siempre me pregunto: ¿sabe esto la escuela? Loris Malaguzzi, director e inventor de las escuelas de Reggio Emilia, dice que los niños tienen cien maneras de pensar, de soñar... pero les roban 99.

-¿Quién se las roba?

-Yo creo que la escuela tiene mucha responsabilidad. Roba 99 proponiendo solo una. Las propuestas de la escuela son muy reducidas, solo son adecuadas para unas pocas personas: para las que nacen con vocación literaria, matemática o científica. Quienes nacen artistas, artesanos, deportistas, bailarines... no se encuentran reconocidos en esta escuela, y fracasan.

-¿Cuáles son las ciudades que más empiezan a parecerse a sus propuestas?

-Hoy en día yo hablo mucho de Pontevedra. Ha hecho un camino bastante rápido para asumir estas características de una ciudad para todos. Para ello ha asumido a los niños como parámetro. El cambio de diseño de las calles, como por ejemplo hacer más anchas las aceras hasta asumir como medida la de dos personas con el paraguas abierto, significa pensar una ciudad primero para la gente y después para los vehículos.

-Eso parece obvio.

-Sí, pero es casi revolucionario. Con todos estos cambios, hoy Pontevedra puede invitar a los niños a ir a la escuela sin adultos, porque está diseñada de manera que los niños están bastante protegidos. Es una ciudad en camino. No ha llegado, pero el camino es correcto. Espero que pueda seguir adelante.

PARA SABER MÁS

·         Proyecto La Ciudad de los Niños: http://bit.ly/1jafgmH

·         Convención de los Derechos del Niño (PDF): http://bit.ly/1fUnTR